REFLEXÕES SOBRE O DIA DOS PROFESSORES

 

                        Quanto maior o saber, maior o sofrimento

 

Eclesiastes 1:18

 

Eu não poderia suportar que me dissessem que quanto mais se pensa, mais se é infeliz. Isso vale em relação às pessoas que pensam mal. Não estou falando das pessoas que pensam mal dos outros, o que pode ser divertido, mas tragicamente divertido. [...] Rearranjam os seus preconceitos e julgam estar pensando. Estes sim merecem compaixão, porque têm uma doença da alma, e toda doença é um estado triste. Infeliz. Eu amo as pessoas que pensam de forma correta, mesmo aquelas que pensam de maneira diferente de mim. Pensar, meus amigos, é um ato que põe em dúvida a estrutura de tudo!

 

Antonio Abujamra

 

No dia 15 de outubro, a cada ano, textos, vídeos e imagens reverberam, na vida social, inúmeras homenagens às contribuições das e dos educadores, aos seus educandos e à sociedade. O “Dia do Professor” foi um marco de reconhecimento formal à docência instituído de cima para baixo, que surgiu com o Decreto Federal Nº 52.682 de Jango, em 1963, antes do presidente, que abraçou as reformas sociais de base, ser deposto por um golpe articulado por diversos setores que levou a 21 anos de ditadura empresarial-militar.

Com as redes sociais, a era da “infodemia”, somos tomados por uma epidemia de informações. Tais homenagens às e os professores ressaltam, sobretudo, o lado “luminoso” da profissão e às vezes seus desafios, ou seja, a face mais visível e, por consequência, superficial das transformações individuais e coletivas que a educação, quando é emancipadora, ao invés de reprodutora das desigualdades, é capaz de germinar nos corpos e nos povos. Ainda que superficiais, elas não são de todo equivocadas, mas, de fato, reais. Há sempre alguém que tenha ao menos um(a) educador(a), ou muitos, professores e professoras na memória que marcaram o seu caminho e o devir da humanidade. Mas as mensagens apologéticas, como estratégias semióticas de comunicação motivacional que convida à reflexão sobre as luzes e às flores, sem as contradições do ofício, ocultam os “ossos” conhecidos e submersos na realidade educacional, nas salas das inúmeras escolas atingidas pela precarização ultraliberal.

O marco simbólico do “Dia do Professor” que decretou o feriado e as solenidades foi escrito entre aspas porque, assim como o dia dos trabalhadores e das mães, ocorre todos os dias do ano, mesmo aos finais de semana – sobretudo em tempos de uberização e flexiblização do trabalho sem direitos –; por outro lado, não é o dia do reconhecimento efetivo, da melhora na materialidade e no futuro na vida das e dos educadores. Logo, não é um dia que deve ser tomado como algo inquestionável, mas sim um convite para a reflexão sobre os céus, os albatrozes, as espumas nas ondas da docência, e, também, as zonas obscuras e abissais na paisagem da trama privada das políticas educacionais.

As luzes e as sombras são fenômenos complementares na inevitável dialética da vida, que é, essencialmente, um movimento social e histórico conduzido por contradições. A metáfora hegeliana da formação de uma rosa, na obra Fenomenologia do Espírito, é interessante para pensar a transformação da semente em flor: a fase do ulterior desenvolvimento nega e, ao mesmo tempo, preserva a si mesma. Do mesmo modo, não há os dias sem as noites, pois ambos sucedem sem serem iguais; as velhices sem as infâncias; as larvas sem as mariposas – todas as fases da existência são como o rio que, tal como Heráclito, não é possível conhecer duas vezes. As águas e o ser não são os mesmos. À medida que a educação pública preserva os elementos do passado, como o analfabetismo e o autoritarismo, há também avanços, como a democratização do ensino.

Neste emblemático dia 15 de outubro, as e os que outrora eram vistos como “doutrinadores”, “baderneiros”, “maquiavélicos”, no uso comum do termo para não ofender Maquiavel, atuavam como manipuladores dos estudantes “inocentes” e eram merecedores da cicuta de Sócrates, profanadores do espírito cívico dos jovens e dos deuses, de um dia para o outro, tornam-se semeadores de sonhos, de possibilidades, condutores munidos de livros, rumo aos horizontes novos. “Os livros não mudam o mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros mudam as pessoas”, dentre outras frases de impacto e beleza luminosa, povoam o encantamento e o deslumbramento com a educação. Contudo, sem a análise dos grupos e as classes que tensionam a luta pela educação, dificilmente é possível sair da superficialidade das homenagens abstratas – senão, como ressaltou Engels na obra Anti-Dühring, corre-se o risco de cair no idealismo e na metafísica, ou seja, olhar uma árvore, a realidade individual da própria experiência, e esquecer que há uma totalidade mais ampla: as florestas e as sociedades.

Quem se questiona sobre a zona abissal da educação pública, ou a instrução que abrange a maioria da população, depara-se, logo de início, com a constatação cirúrgica de que “a crise da educação no Brasil não é uma crise; é projeto”, frase proferida pelo antropólogo e militante trabalhista Darcy Ribeiro. O interesse velado, raramente explícito, das classes dominantes, ao longo da História do Brasil, sabotam a educação das massas trabalhadoras, pois o conhecimento da realidade, acompanhado da inquietação, são as centelhas que levam à corrosão e ao desmoronamento dos poderes estabelecidos. Um trabalhador com a consciência da classe a qual pertence não age contra si próprio e os seus camaradas, pressiona o seu patrão, os governos, o Estado, organiza-se com uma coletividade ou, quando autônomo, não aceita “as coisas tal como sempre foram”. Não à toa, em 1867, Marx sentenciou: “o escravo romano era preso por grilhões; o trabalhador assalariado está preso a seu proprietário por fios invisíveis. A ilusão de sua independência se mantém pela mudança contínua dos seus patrões e com a ficção jurídica do contrato.”

Somente através da organização dos “debaixo”, como dizia o ferrenho defensor da educação pública crítica e emancipadora, o sociólogo Florestan Fernandes, é possível a transformação das estruturas que mantém a opressão das jornadas extensas de trabalho, dos baixos salários, das salas de aula superlotadas, dos contratos temporários sem um horizonte — quando nos pedem para lecionar a disciplina individualista do “Projeto de Vida”, sem que sequer o País tenha um projeto de futuro, exceto o mesquinho projeto da “regressão neocolonial”, da desindustrialização, da Barbárie e da dependência em relação ao Norte global. As contrarreformas trabalhista — que levou à primazia do acordado sobre o legislado ; previdenciária — cujo lema é “trabalhe até morrer”; as políticas de austeridade e o “Teto de Gastos”, que fazem saúde e educação serem gastos, e não investimentos; e a retirada dos direitos conquistados, são alguns exemplos dos Golias nas frentes de batalha que aguardam as e os operários do conhecimento: as e os professores.

Para retornar às luzes e para não dizer que falei das flores, como cantou Vandré, e à face completar delas, as sombras, retomo dois poemas: “Autorretrato”, do chileno Nicanor Parra e “Elogio da Dialética”, do dramaturgo e poeta alemão Bertolt Brecht. O primeiro, mais sombrio, “abissal” e entristecedor, reflete a realidade concreta das e dos milhares de educadoras e educadores. O segundo permite vermos as luzes, uma “luz no fim do túnel”, mesmo quando há outro longo e incerto túnel por vir: o sentido afirmativo de uma esperaça coletiva, sem que esta seja uma resignada espera individual.

 

Autorretrato

 

 

Considerem, meninos,

Sou professor em um liceu sem brilho,

Perdi a voz dando aula atrás de aula.

(Depois de tudo ou nada

Dou quarenta horas semanais).

Que lhes parece minha cara a bofetadas?

Não é mesmo uma lástima me olhar?

E o que dizer deste nariz apodrecido

Pela cal de um giz tão branco e degradante.

 

Em matéria de olhos, a três metros

Não reconheço nem minha própria mãe.

O que há comigo? – Nada!

Eu os perdi assim dando aulas, só:

A luz ruim, o sol,

A venenosa luz miserável.

E tudo, para quê?

Para ganhar um pão imperdoável

Tão duro como a cara do burguês

E com odor e com sabor de sangue.

Para que haver nascido como homens

Se a morte que nos dão é de animais?

 

Pelo excesso de trabalho, muitas vezes

Vejo formas estranhas pelo ar,

Ouço corridas loucas,

Risos, conversas assassinas,

Observem estas mãos

E as maçãs do rosto do cadáver,

Estes escassos cabelos que me restam

Estas rugas tão negras do inferno!

 

E, no entanto, eu já fui como vocês,

Jovem, cheio de ideais,

Sonhei fundindo o cobre

E limando as faces do diamante:

Eis me aqui agora

Por trás dessa mesa desconfortável

Embrutecido pela ladainha

Das tais quinhentas horas semanais.

Nicanor Parra

 

Elogio da Dialética

 

A injustiça vai por aí com passos firmes.

Os tiranos se organizam para dez mil anos.

O poder assevera: Assim como é deve continuar a ser.

Nenhuma voz senão a voz dos dominantes.

E nos mercados a espoliação fala alto: agora é minha vez.

Já entre os súditos muitos dizem:

O que queremos, nunca alcançaremos.

 

Quem ainda está vivo, nunca diga: nunca!

O mais firme não é firme.

Assim como é não ficará.

Depois que os dominantes tiverem falado

Falarão os dominados.

Quem ousa dizer: nunca?

 

A quem se deve a duração da tirania? A nós.

A quem sua derrubada? Também a nós.

Quem será esmagado, que se levante!

Quem está perdido, que lute!

Quem se apercebeu de sua situação, como poderá ser detido?

Os vencidos de hoje serão os vencedores de amanhã.

E nunca será: ainda hoje.                                                                                                     

 

Bertolt Brecht

 

---

* Doutorando em Educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa, mestre em Educação (Faculdade de Educação da Unicamp), bacharel e licenciado em História (FCHS – Unesp). Membro do GPCATE - Grupo de Pesquisa Capital, Trabalho, Estado, Educação e Políticas Educacionais (UEPG).

RATINHO JR. E A PRIVATIZAÇÃO DAS ESCOLAS NO PARANÁ

 

Privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar e seu direito de pensar. É da empresa privada o seu passo em frente, seu pão e seu salário. E agora não contente querem privatizar o conhecimento, a sabedoria, o pensamento, que só à humanidade pertence

                                                                                       Bertolt Brecht

 

“Não há nada ruim que não possa piorar”, dizem as línguas do senso comum. Nada mais verdadeiro quando se trata do ultraliberalismo no século XXI. Os provérbios, como dizia Aldous Huxley, são sempre chavões até experimentarmos a verdade contida neles. Um exemplo trágico e sintomático desta frase é o laboratório de empreendimentos particulares do governador e empresário Ratinho Jr.

O Governo do Paraná aprovou, em regime de urgência, a lei de privatização de mais de duzentas escolas públicas. Votou em 2 dias um projeto de lei de 4 páginas, sem nenhuma emenda. Como acontece com frequência, não houve qualquer diálogo e debate com as comunidades escolares, tampouco com a sociedade paranaense como todo, apenas o investimento maciço em propagandas favoráveis à terceirização da gestão das escolas e o roubo sorrateiro de dados de familiares dos estudantes para disparar um vídeo por Whatsapp.

Herdeiro de Beto Richa, os cães de guarda do Rato reprimiram manifestantes na Assembleia Legislativa do Paraná (ALEP) durante a votação. O mesmo deu ordem de prisão para Walkiria Mazeto, presidenta da Associação Paranaense de Professores, sindicato que representa os professores no estado, pelo “crime” de lutar pelo direito constitucional à greve. O documento foi assinado por Mariana Carvalho Waihrich, promotora pós-graduada no Centro Universitário Positivo (possível grupo empresarial interessado na gestão das escolas). A ordem de prisão possui 11 páginas, bem mais extensa que o projeto, agora lei. Com sanha antidemocrática e autoritária, o governador, uma versão paranaense “polida” de Bolsonaro, quer prender sua adversária e pretende enquadrá-la como criminosa por exercer um direito previsto na carta magna do país.

O governador exonerou a diretora do Instituto de Educação por ter se posicionado em defesa da greve. Agora, no dia de ontem (07/06/2024), o governo pôs em sigilo por 5 anos documentos da Secretaria da Educação. Ele se diz um político “democrático”. Os militares na ditadura também, nos discursos, se diziam democráticos e preocupados como o povo brasileiro; quando estavam, na verdade, a serviço do fascismo com a perseguição às vozes divergentes. 

 A privatização das escolas, como experimento que configura um ataque ao princípio da gestão democrática, assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB) e na Constituição de 1998, pode espraiar para a rede municipal e o ensino superior. Empresas e conglomerados educacionais que, de olho em abocanhar recursos públicos, porão fim aos concursos para professores na rede de ensino; diminuirão salários sob a lógica do lucro; intervirão no controle pedagógico e na autonomia dos docentes; decidirão quais serão os diretores das escolas, com o fim da escolha das comunidades escolares; demitirão, sem justa causa, professores PSS e porão o fim à estabilidade profissional, com consequências na formação continuada de professores e funcionários.

Quem não estiver satisfeito, como diz o ditado, “a porta da rua é a serventia da casa”. Serão estabelecidas "metas", como se a educação pública fosse mercadoria, e não a formação dos séculos da humanidade nos sujeitos humanos, com ritmos de aprendizagem diversos. O que está em jogo, afinal? O futuro de uma geração. A precarização da administração pública, com riscos para a corrupção nas prestações de contas, adulteradas. Um mercado faminto para incorporar os jovens em profissões precárias e mal remuneradas. Certamente não é no espaço formativo das universidades que os patrões querem os jovens.   

O ultraliberalismo vai além das escolas e universidades. Não se contenta com a “coexistência do privado e do público” previsto na Constituição: privatiza a água, a terra, a energia, o petróleo, as rodovias, os hospitais, os presídios, quer privatizar até mesmo as nossas praias; e, se houver possibilidade, colonizar outros planetas longínquos quando este for destruído até a última árvore.

“Parece que hoje é mais fácil imaginar a deterioração total da Terra e da natureza do que o colapso do capitalismo tardio; e talvez isso possa ser atribuído à debilidade de nossa imaginação”, como disse o crítico literário Fredric Jameson, ao trazer à tona uma reflexão recuperada por Mark Fisher no formato de uma indagação ou aporia: é mais fácil imaginar o fim do mundo que o fim do capitalismo? O ultraliberalismo propõe, no fundo, a construção de uma nova subjetividade humana, ou seja, um "novo homem", adaptado a lutar pela conquista do seu futuro individual: feliz no âmbito microssocial, nos perímetros bem definidos de uma solidariedade restrita, mas sem que qualquer horizonte coletivo garanta a permanência dos direitos sociais e o acesso ao bem comum.

Se pudessem, até mesmo o ar que respiramos se tornaria fonte de lucro para os capitalistas; e aqui refiro-me a poucos indivíduos que povoam nosso planeta, a classe dos que andam monitorados e protegidos, herdeiros de fortunas e que se apossam da riqueza gerada pelo trabalho coletivo. Os que os defendem não se encaixam nesta categoria, são meras formiguinhas que defendem seus tamanduás. Em um planeta finito, a ganância da racionalidade ultraliberal mostra-se infinita, predadora da Natureza e da dignidade da classe trabalhadora.

Nesse momento de abalo dos que lutam por uma educação pública, gratuita e de qualidade somos assolados pelo pessimismo da inteligência descrito pelo escritor Romain Rolland e relembrado por Antônio Gramsci nos cadernos do cárcere, quando o revolucionário sardo ressaltou que, mesmo pessimistas, não devemos perder de vista o otimismo da vontade. Só a luta muda a vida. Lutemos para que em um mundo com a lógica do privado, não sejamos privados de tudo.

 

Escola não se vende, escola se defende!

Não à privatização das escolas no Paraná!

 

Gabriel Cavallari Cortilho

Doutorando em Educação (UEPG)

Por que estudar História? - Laura de Mello e Souza*

                                                                     São Jerônimo escrevendo, Caravaggio (1606)

        Para responder esta pergunta, a primeira frase que me ocorre é a resposta clássica dada pelo grande Marc Bloch a seu neto, quando o menino lhe perguntou para que servia a História e ele disse que, pelo menos, servia para divertir. Após 45 anos de vida profissional efetiva, como pesquisadora durante seis anos e, desde então – 39 anos – também como docente do ensino universitário, considero que a diversão é essencial, entendida no sentido de prazer pessoal: a melhor coisa do mundo é fazer algo que gostamos de fato, e eu sempre adorei História, sempre foi minha matéria preferida na escola, junto com as línguas em geral.

Mas a História é, tenho certeza disso, uma forma de conhecimento essencial para a compreensão de tudo quanto diz respeito ao que somos, aos homens. Os humanistas do renascimento diziam que tudo o que era humano lhes interessava. A História é a essência de um conhecimento secularizado, toda reflexão sobre o destino humano passa, de uma forma ou de outra, pela História. Sociologia, Antropologia, Psicologia, Política, Filosofia, Economia, todas essas disciplinas têm de se reportar à História incessantemente, e com tal intensidade que o historiador francês Paul Veyne afirmou, com boa dose de provocação, que como tudo era História, a História não existia (em Como escrever a História).

Quando os homens da primeira Época Moderna começaram a enfrentar para valer a questão de uma História secular, que pudesse reconstruir o passado humano independente da história da criação – dos livros sagrados, sobretudo da Bíblia – eles desenvolveram a erudição e a preocupação com os detalhes, os fatos, os vestígios humanos – as escavações arqueológicas, por exemplo – e criaram as bases dos procedimentos que até hoje norteiam os historiadores. Mesmo que hoje os historiadores sejam reticentes quanto à possibilidade de reconstruir o passado tal como ele foi, qualquer historiador responsável procura compreender o passado do modo mais cuidadoso e acurado possível, prestando atenção aos filtros que se interpõem entre ele, historiador, e o passado. Qualquer historiador digno do nome busca, como aprendi com meu mestre Fernando Novais, compreender, mesmo se por meio de aproximações. Compreender importa muito mais do que arquitetar explicações engenhosas ou espetaculares, e que podem ser datadas, pois cada geração almeja se afirmar com relação às anteriores ancorando-se numa pseudo-originalidade.

Sem querer provocar meus companheiros das outras humanidades, eu diria que a Antropologia nasce a partir da História, e porque os homens dos séculos XVI, XVII e XVIII começaram a perceber que os povos tinham costumes diferentes uns dos outros, e que esses costumes deviam ser entendidos nas suas peculiaridades sem serem julgados aprioristicamente. É justamente a partir desse conhecimento específico que os observadores podem estabelecer relações gerais comparativas e tecer considerações, enveredar por reflexões mais abstratas. Portanto, a História permite lidar com as duas pontas do fio que possibilita a compreensão do que é humano: o particular e o geral.

A História é fundamental para o pleno exercício da cidadania. Se conhecermos nosso passado, remoto e recente, teremos melhores condições de refletir sobre nosso destino coletivo e de tomar decisões. Quando dizemos que tal povo não tem memória – dizemos isso frequentemente de nós mesmos, brasileiros – estamos, a meu ver, querendo dizer que não nos lembramos da nossa história, do que aconteceu, por que aconteceu, e daí escolhermos nossos representantes de modo um tanto irrefletido – para dizer o mínimo- , de nos sentirmos livres para demolirmos monumentos significativos, fazermos uma avenida suspensa que atravessa um dos trechos mais eloquentes, em termos históricos, da cidade do Rio de Janeiro, o coração da administração colonial a partir de 1763, o palácio dos vice-reis. Quando olho para a cidade onde nasci, onde vivi quase toda a vida e que amo profundamente, fico perplexa com a destruição sistemática do passado histórico dela, que foi fundada em 1554 e é dos mais antigos centros urbanos da América: refiro-me a São Paulo. Se administradores e elites econômicas tivessem maior consciência histórica talvez São Paulo pudesse ter um centro antigo como o de cidades mais recentes que ela – Boston, Quebec, até Washington, para falar das cidades grandes, que são mais difíceis de preservar.

Não acho que se toda a humanidade fosse alimentada desde o berço com doses maciças de conhecimento histórico o mundo poderia estar muito melhor do que está. Mas a falta do conhecimento histórico é, a meu ver, uma limitação grave e, no limite, desumanizadora. Acho interessante o fato de muitas evidências indicarem que, excluindo os historiadores, obviamente, o segmento profissional mais interessado em História é o dos médicos. Justamente os médicos, que lidam com pessoas doentes, frágeis e amedrontadas diante da falibilidade de seu corpo e da inexorabilidade do destino humano. E que têm que reconstituir a história da vida daquelas pessoas, com base na anamnese, para poder ajudá-las a enfrentar seus percalços. Carlo Ginzburg escreveu um ensaio verdadeiramente genial, sobre as afinidades do conhecimento médico e do conhecimento histórico, ambos assentados num paradigma indiciário (refiro-me ao ensaio “Sinais – raízes de um paradigma indiciário”, que faz parte do livro Mitos – emblemas – sinais). Portanto, volto ao início, à diversão, e acrescento: o conhecimento histórico humaniza no sentido mais amplo, porque ajuda a enxergar os outros homens, a enfrentar a própria condição humana.

Na minha adolescência, sonhei ser médica. No ensino médio, tive boas relações com a Biologia, mas a Matemática e a Física não me trataram bem. Acabei desistindo dessa profissão extraordinária e cedendo à grande paixão pelo conhecimento histórico. É curioso constatar, a esta altura da vida, que nunca, como hoje, o Brasil precisou tanto de médicos e de historiadores competentes.

*

Laura de Mello e Souza. Professora Titular Aposentada da Universidade de São Paulo Titular da Cátedra de História do Brasil da Universidade Paris Sorbonne.

---

[1] Texto disponível em: https://anpuh.org.br/index.php/2015-01-20-00-01-55/noticias2/noticias-destaque/item/5831-laura-de-mello-e-souza-por-que-estudar historia#:~:text=A%20Hist%C3%B3ria%20%C3%A9%20fundamental%20para,coletivo%20e%20de%20tomar%20decis%C3%B5es.
 

Sentidos da palavra História e alguns historiadores

Os infinitos heróis desconhecidos valem tanto quanto

os maiores heróis da história.

(Walt Whitman) 

A função do historiador é lembrar a sociedade

daquilo que ela quer esquecer

(Peter Burke)

**

Sentido da palavra, segundo Heródoto (485 a.C. – 425 a.C.) o “pai da História”: 

Procura das ações realizadas pelos homens

Grego antigo – Historie (dialeto jônico)

 

    Raíz indo-européia: -wid -weid (“ver”)

    Sânscrito: “vettas” – testemunha

    Histor: “aquele que vê” ou “aquele que sabe”

    Historein = procurar saber; informar-se.

 

     “Com Heródoto [historiador grego], o que conta na narração histórica não é a importância do testemunho. Para ele, o testemunho por excelência é o testemunho pessoal, aquele em que o historiador pode dizer: vi e ouvi. Isto é especialmente verdade na parte da sua investigação dedicada aos bárbaros, cujo país percorreu durante suas viagens (cf. Hartog, 1980). E também o é quanto à narração das guerras medas, acontecimento da geração que o precedeu, cujo testemunho recolhe diretamente, por ouvir dizer. Esta primazia dada ao testemunho oral e vivido manter-se-á em história, esbater-se-á em história mais ou menos quando a crítica dos documentos escritos, pertencentes a passado longínquo, passar a um primeiro plano, mas conhecerá importantes ressurgências.” (Le Goff, 2012, p. 112)

     Paul Veyne aponta um outro significado para a História, presente desde Heródoto: a importância da narração para reconstruir os acontecimentos. Contudo, é a partir do século XIX que a narração dos acontecimentos irá adquirir legitimidade como uma ciência histórica, através dos metódicos/positivistas – criticados depois pela Escola dos Annales, que elaborou a História “problema” em oposição à história História factual;

     • História Política Tradicional ( caracterizada pela figura central de Grandes Personagens e, porteriormente, chamada de “História dos vencedores”): vê o passado como uma “rocha sólida”, com poucas fissuras e problemas, marcada por "fatos"; 

     • História Econômica/ Social (Estruturas sociais, classes, as vozes dos homens comuns). A História passa, com os Annales, a ser pensada como uma ciência com fissuras, com questões trazidas pelo presente: uma construção feita através das fontes. 

   Segundo Le Goff, os historiadores, desde os remotos tempos da Antiguidade, se debruçam nos acontecimentos próximos ao seu tempo, ou são motivados a refletir por questões do seu próprio tempo: “as civilizações clássicas (Grécia e Roma) eram fundamentalmente a-históricas [...] os escritores da Antiguidade clássica, no seu conjunto, preocupavam-se tão pouco com o futuro, como com o passado. Tucídides pensava que nada de significativo se tinha passado antes do acontecimento que estava a descrever e que seria pouco provável que viesse a acontecer depois" (p. 103-5).

     “Não existe História sem problema”, segundo Lucien Febvre e Marc Bloch. Esta visão de História, mais do que romper com a visão positivista e factual da “História relato” de Langlois e Seignobos, buscou ampliar a própria concepção de História e do trato com as fontes históricas. Para os historiadores, além da cronologia e da preocupação do passado “tal como ele foi” é preciso levantar indagações, problematizar e questionar as fontes históricas e as versões do passado, incompleto àqueles que não tem acesso a ele... 

     A ideia de “linha do tempo”, na concepção de Le Goff, é filha da Modernidade, ou seja,  surge a partir do século XVI. Apesar de a tomarmos como algo natural ela nem sempre existiu. Com o movimento de ideias do Iluminismo a partir do século XVIII, foi sendo formulada a divisão do tempo em blocos de períodos históricos estanques: o “antigo” em oposição ao “moderno”

Na obra de Le Goff, intitulada História e Memória, na p. 47, há uma afirmação importante para o estudo desse campo: "não há história imóvel e a história também não é pura mudança, mas o estudo das mudanças significativas. A periodização é o principal instrumento de inteligibilidade (o que é inteligível/ o pode ser compreendido) das mudanças significativas [...] o saber histórico é seletivo e limitado".

Atualmente, nós pouco questionamos sobre esta linearidade da divisão do tempo. Seria o tempo histórico linear ou descontínuo? Caminhamos, de fato, rumo ao progresso como queria Augusto Comte e seus discípulos positivistas que criaram a bandeira "Ordem e Progresso"? À revolução social, política e econômica como refletem e militam os anarquistas e marxistas? À salvação como desejam os cristãos em suas diferentes matizes? A ideia de que a História possui um sentido determinado a priori (telos) prevaleceu durante muito tempo e recebe o nome de teleologia; Nos tempos atuais, nos perguntamos se a História caminha para algum lugar... Barbárie?

Do ponto de vista sociológico, para Melucci (1997, p. 5), na modernidade, o tempo era linear; em sociedades complexas, descontínuo. A máquina, no capitalismo industrial, cujo melhor exemplo é o relógio, dava uma noção de continuidade aos indivíduos, rompendo com o tempo natural das coisas. Durante a modernidade, tinha-se em vista, no horizonte, um sentido ou um fim para o curso da História: o progresso, a revolução, a riqueza das nações ou a salvação da humanidade (um tempo linear que se move em direção a um fim é a última herança dessacralizada de um tempo cristão).

A modo de conclusão provisória, encerro com a provocação do historiador Fernando Novais, na conferência “Colonização e a formação do Brasil: estruturas e interpretações” do Café Filosófico: "Em História não basta tematizar, é preciso problematizar [...] em História não há soluções, há aproximações”.